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自我解释

Renkl 将自我解释（self-explanation）描述为学习者提供的、主要说给自己听的解释[1]。在一篇关于药学教育中认知负荷理论的综述里，自我解释被列为据称能促进相关认知负荷（germane load）、强化图式构建和深度学习的活动之一[2]。

要点

  • 在一项研究中，55 名大学生学习心血管系统的知识，自我解释组在线索回忆和再认测试上的成绩明显优于精细询问（elaborative interrogation）组和重复组[3]。
  • 在关于例题（worked example）的研究中，成功的学习者被描述为花更长时间学习例题，并更主动地向自己解释例题[4]。
  • 在柏林一项针对 730 名医学生的调查中，自我解释是使用最多的三种学习方法之一[5]。
  • 学习例题被描述为会随着学习者专业水平的提高而失去效果[1]。

自我解释包含什么

按照同一描述，自我解释包含学习材料中没有直接给出的信息，并涉及解题步骤及其背后的原因[1]。在一项研究中，大学生学习心血管系统的知识，自我解释组需要解释这些知识对自己意味着什么，以及它们与自己已有知识有何联系[3]。例题被描述为对如何完成一项任务或解决一个问题的逐步演示[6]。

研究描述了什么

在那项研究中，精细询问组的参与者回答这些事实“为什么”成立，其效果并不比重复更好[3]。自我解释被描述为“重要且必要的”[4]。在柏林的调查中，自我解释被归为中等效用（moderate utility）的学习方法[5]。

结合例题的自我解释

当使用自我解释提示时，例题被描述为能够增加相关认知负荷[7]。逐步去掉例题中的步骤，被描述为会引发自我解释，即学习者自己解释给定解题步骤的原因[8]。Renkl 建议使用提示、帮助系统和/或培训来促进学习者的自我解释[1]。有一种说法认为，学习者“应当得到引导，主动对例题进行自我解释”[1]。

局限

随着学习者专业水平的提高，例题会因专长逆转效应（expertise reversal effect）而失去效果，而逐步淡出的例题（faded worked examples）被描述为通过安排学习者从学习例题过渡到解题来应对这一问题[9]。经典例题方法的其他局限包括“只关注唯一的正确解法，以及算法型的技能领域”[1]。如何在多媒体学习环境中克服这类限制，被描述为仍在积极研究的领域[1]。

已核查来源: 2026-10-11

参考来源

  1. C Renkl, Alexander (2014-07-28), "The Worked Examples Principle in Multimedia Learning" , in Mayer, Richard E. (ed.), The Cambridge Handbook of Multimedia Learning (2 ed.), Cambridge University Press, pp. 391– 412, doi : 10.1017/cbo9781139547369.020 , ISBN 978-1-139-54736-9 , retrieved 2026-03-09 cambridge.org (via Wikipedia: Worked-example effect)
  2. A Islam MA, Yang S, Kim L, Talukder RM. Applying Cognitive Load Theory to Best Practices in Pharmacy Education: A Narrative Review. Am J Pharm Educ. 2026. doi:10.1016/j.ajpe.2026.102060
  3. B O'Reilly T, Symons S, MacLatchy-Gaudet H. A Comparison of Self-Explanation and Elaborative Interrogation. Contemp Educ Psychol. 1998. doi:10.1006/ceps.1997.0977
  4. B Chi, M. T.; Bassok, M.; Lewis, M. W.; Reimann, P.; Glaser, R. (1989). "Self-explanations: How students study and use examples in learning to solve problems" . Cognitive Science . 13 (2): 145– 182. doi : 10.1207/s15516709cog1302_1 . doi.org (via Wikipedia: Worked-example effect)
  5. B Franz A, Oberst S, Peters H, Berger R, Behrend R. How do medical students learn conceptual knowledge? High-, moderate- and low-utility learning techniques and perceived learning difficulties. BMC Med Educ. 2022. doi:10.1186/s12909-022-03283-0
  6. C Clark, R. C.; Nguyen, F.; Sweller, J. (2006). Efficiency in learning: evidence-based guidelines to manage cognitive load . San Francisco: Pfeiffer. ISBN 9780787982065 . (via Wikipedia: Worked-example effect)
  7. B Paas, F.; Renkl, A.; Sweller, J. (2003). "Cognitive load theory and instructional design: Recent developments". Educational Psychologist . 38 (1): 1– 4. doi : 10.1207/S15326985EP3801_1 . ISSN 0046-1520 . OCLC 4893972493 . S2CID 8107220 . doi.org (via Wikipedia: Worked-example effect)
  8. B Renkl, A.; Atkinson, R. K.; Große, C. S. (2004). "How fading worked solution steps works–a cognitive load perspective". Instructional Science . 32 ( 1– 2): 59– 82. doi : 10.1023/B:TRUC.0000021815.74806.f6 . ISSN 0020-4277 . S2CID 56832624 . doi.org (via Wikipedia: Worked-example effect)
  9. B Salden, R. J. C. M.; Aleven, V.; Schwonke, R.; Renkl, A. (May 2010). "The expertise reversal effect and worked examples in tutored problem solving" . Instructional Science . 38 (3): 289– 307. doi : 10.1007/s11251-009-9107-8 . JSTOR 23372797 . S2CID 53333474 . jstor.org (via Wikipedia: Worked-example effect)

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